Πώς θα μπορούσε να γίνει η επεξεργασία του λάθους στα παραπάνω παραδείγματα;

Εδώ δε φαίνεται να υπάρχει κάποιο πρόβλημα, αφού και στην 1η και στη 2η σκηνή οι μαθητές μοιάζουν να επιθυμούν να επικοινωνήσουν γραπτά ή προφορικά με τα μέσα που διαθέτουν. Απαντάνε στις προφορικές ερωτήσεις με τον τρόπο που μπορούν (λεκτικά και μη λεκτικά) ή προσπαθούν να μεταφέρουν ένα ολοκληρωμένο ―όπως φαίνεται― περιεχόμενο μέσω του γραπτού λόγου. Και στις δύο περιπτώσεις μοιάζει να νιώθουν ότι έχουν δικαίωμα στο λάθος. Το ότι έχει κατακτηθεί αυτό είναι ήδη πάρα πολύ σημαντικό.
Τι είναι λοιπόν αυτό που μας προβληματίζει στις παραπάνω σκηνές;

Στην 1η σκηνή υπάρχει μια αντίφαση ανάμεσα στην επιτρεπτικότητα του εκπαιδευτικού απέναντι στο λάθος και στον τρόπο με τον οποίο το χειρίζεται (είτε σαν να πρόκειται για «αξιόποινη» τελικά πράξη είτε με ειρωνεία), τρόπος που μπορεί σταδιακά να οδηγήσει τα παιδιά με τη χαμηλότερη αυτοπεποίθηση και τις μικρότερες αντιστάσεις στο να σταματήσουν να θέλουν να επικοινωνούν.

Στη 2η σκηνή πάλι, ενώ το παιδί μοιάζει να νιώθει ελεύθερο να μεταφέρει γραπτά αυτά που θέλει, κάτι που σημαίνει ότι έχουν εγκαθιδρυθεί σχέσεις εμπιστοσύνης ανάμεσα σε αυτό και στον εκπαιδευτικό, ο εκπαιδευτικός μοιάζει να αγχώνεται και να απογοητεύεται από την παραγωγή του παιδιού (την οποία συγκρίνει με το αντικειμενικά αλάνθαστο κείμενο) και να μην ξέρει πώς να τη χειριστεί.
Βρίσκεται λοιπόν ο ίδιος σε αντίφαση, αφού από τη μια επιτρέπει το λάθος και από την άλλη
νιώθει ενοχές και θυμό απέναντι σε αυτό.

Η δεύτερη προϋπόθεση για την επεξεργασία του λάθους δεν πληρούται, αφού ο εκπαιδευτικός και της 1ης και της 2ης σκηνής είναι εγκλωβισμένος στο «αντικειμενικά σωστό». Αποτέλεσμα αυτού είναι ότι δεν μπαίνει καθόλου στη διαδικασία ανάλυσης, ερμηνείας και κατανόησης των λαθών των παιδιών. Αυτό θα συνέβαινε μόνο αν έβλεπε το λάθος-εμπόδιο σαν δυναμικό στοιχείο που χαρακτηρίζει τη μαθησιακή διαδικασία και αν προσπαθούσε να δει τι μπορεί αυτό να σημαίνει για την πορεία που διανύουν οι μαθητές του.

Η στάση αυτή του εκπαιδευτικού τον οδηγεί στο να μην μπορεί να εμπλέξει τους μαθητές σε μία διαδικασία ανακάλυψης και τελικά αυτοδιόρθωσης.

Στη μεν 1η σκηνή επιλέγει να διατυπώσει αυτός ή ο καλός μαθητής τη σωστή απάντηση, ζητώντας από τους υπόλοιπους να την επαναλάβουν, ώστε να μπορέσουν να εγκαταλείψουν το λάθος και να μάθουν το σωστό.

Στη 2η πάλι σκηνή παραιτείται όχι μόνο από την επεξεργασία του λάθους αλλά και από την απλή διόρθωση, μια που δεν ξέρει πώς και από πού να την αρχίσει, και καλύπτεται πίσω από ένα γενικό σχόλιο για το γραπτό, για να τελειώνει με αυτή την «επώδυνη», όπως τη χαρακτηρίζει, διαδικασία.

Θα μπορέσει όμως με αυτό τον τρόπο να επωφεληθεί ο μαθητής από τα λάθη του, θα γίνουν δηλαδή τα λάθη «εργαλείο» μάθησης;